01 février 2013

Malgré les critiques à l’ONU, la loi sur les signes religieux à l’école devrait rester inchangée

Malgré les critiques à l’ONU, la loi sur les signes religieux à l’école devrait rester inchangée

Stéphanie Le Bars, le 31 janvier 2013

Le gouvernement français a jusqu’à fin avril pour apporter une réponse à l’avis rendu le 1er novembre par le comité des droits de l’homme de l’ONU sur une affaire opposant un élève sikh, souhaitant conserver son turban à l’école, à la France.

Critique sur la législation française, le comité estime que l’exclusion du jeune homme, conformément à la loi de mars 2004 prohibant le port de signes religieux dans les établissements scolaires publics «n’était pas nécessaire», qu’elle allait à l’encontre de «ses droits de manifester sa religion» et constituait donc une «violation» du pacte international relatif aux droits civils et politiques.

Le comité relève certes que la mesure contestée par le jeune homme poursuivait un but légitime, en l’occurrence, la préservation de la neutralité, de la paix et de l’ordre dans le système public d’éducation, au nom de la laïcité. Néanmoins, il juge que la France n’a «pas fourni la preuve que le port du turban ait constitué une menace sur les droits et la liberté des autres élèves ou sur l’ordre public dans l’établissement». Il juge donc que la France doit dédommager le jeune homme, faire en sorte «d’éviter de pareilles violations» [des droits] à l’avenir et «revoir la loi de 2004».

Une loi "conforme" aux décisions de la CEDH

Pourtant contrairement à ce que laissent entendre depuis plusieurs semaines des sites musulmans d’informations ou des associations, cet avis, dont les effets ne sont pas contraignants, ne devrait pas avoir d’incidence sur la législation actuelle, qui concerne en grande partie les élèves musulmanes voilées. Le ministère des affaires étrangères, chargé de répondre au Comité, nous indique en effet que «dans le cadre de ses engagements au titre du protocole facultatif au pacte international relatif aux droits civils et politiques», la France rappellera au Comité que «l'interdiction de signes religieux ostensibles à l’école publique a été jugée conforme au système européen de protection des droits de l’homme par la Cour européenne des droits de l’homme».

Concernant une précédente affaire, examinée en juillet 2011 par le comité et qui opposait la France à un homme portant le turban et refusant de l’ôter pour procéder à des photographies d’identité, le ministère indique également : «la France a informé le Comité de son intention de ne pas modifier, à ce stade, la réglementation sur les photographies d’identité, jugée conforme au système européen de protection des droits de l’homme par la Cour européenne des droits de l’homme». «Les pouvoirs publics entretiennent des contacts réguliers avec les représentants des associations sikhes de France dans un esprit de dialogue constructif permettant des avancées concrètes dans le respect des lois et réglementations en vigueur», ajoute-t-on au ministère. Les représentants sikhs plaident eux pour que «leur liberté de religion et de croyance soit respectée et protégée par tous et pour tous ceux qui vivent sur le territoire français».

L’enseignement de la culture religieuse en Russie, le patriarche se plaint

L’enseignement de la culture religieuse en Russie, le patriarche se plaint

Pour une Ecole Libre, le 31 janvier 2013

Le patriarche orthodoxe Cyrille s’alarme de voir que seulement 23,4 % des élèves choisissent le module culture orthodoxe dans les écoles moscovites (et 28,7 % au niveau national), dans le cadre de l’enseignement des «Fondamentaux des cultures religieuses et d’éthique laïque», obligatoire depuis septembre dernier.

Les élèves ont le choix entre des modules correspondant à leur religion (orthodoxe, juive, bouddhiste, musulmane) ou des modules «neutres» comme l’éthique laïque ou les bases des cultures religieuses du monde.

Or, selon les statistiques du ministère de l’Education, 47 % des élèves ont choisi les Fondamentaux d’une éthique laïque, 28,7 % les Fondamentaux de la culture orthodoxe, 20,3 % les bases des cultures religieuses dans le monde, 5,6 % les fondements culturels de l’islam, 1,2 % la culture bouddhiste, 0,1 % la culture juive.

Selon le patriarche, les parents ne sont pas libres, en fait, de choisir le module qui leur convient, ils sont influencés par des chefs d’établissement qui font pression sur eux pour qu’ils choisissent un module laïque. Tout en reconnaissant que c’est le patriarcat qui avait insisté pour qu’il y ait des modules non religieux afin de respecter les convictions de chacun, Cyrille demande que la loi ne soit pas utilisée pour détourner les enfants orthodoxes de l’étude de leur propre culture.

Le ministre de la Culture a déclaré qu’il allait s’employer à résoudre le problème, car «c’est l’un des principaux objectifs du gouvernement de soutenir les organisations qui promeuvent pratiquent les valeurs traditionnelles, historiques et culturelles».

11:22 Écrit par Rachid Z dans Enseignements | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

23 janvier 2013

Les parents ont droit à une copie écrite d'un examen de leur enfant

Les parents ont droit à une copie écrite d'un examen de leur enfant

Belga, le 23 Janvier 2013

Depuis une modification décrétale de juillet dernier, les parents d'élèves ont le droit d'exiger une copie écrite d'un examen de leur enfant, un droit qui ne semble pas encore assimilé par tous les établissements scolaires, à en croire une information délivrée mercredi par Bel-RTL.

A Hannut (province de Liège), le père d'une élève de 3e secondaire du Collège Sainte-Croix et Notre-Dame s'est vu refuser le droit d'avoir une copie de l'examen de géographie de sa fille, selon la radio privée. Cette dénégation va à l'encontre du décret Mission, la charpente de l'enseignement obligatoire depuis 1997. Ce décret a été modifié en juillet dernier pour inscrire ce droit dans la législation. Auparavant, les parents avaient droit à consulter l'examen, mais pas nécessairement à en recevoir une copie écrite. La jurisprudence de l'administration interprétait toutefois ce droit à la consultation comme un droit à obtenir copie, explique-t-on au cabinet de la ministre de l'Enseignement obligatoire Marie-Dominique Simonet. Cependant, certains établissements en restaient à une interprétation restrictive. A la suite de plusieurs cas signalés au Médiateur de la Communauté française en début de législature, la ministre a rédigé une circulaire en 2011 et proposé de modifier le décret. Désormais, s'il en fait la demande par écrit au chef d'établissement, le parent doit obtenir une copie écrite d'une épreuve constituant ne fût-ce qu'une partie du fondement de la décision du conseil de classe. Les parents qui se voient refuser ce droit peuvent solliciter un avis de la "Cada", la commission d'accès aux documents administratifs. Si l'école persiste dans son refus, ils peuvent introduire un recours au Conseil d'Etat. "Certains professeurs semblent craindre d'être déjugés, mais ce n'est pas la question. L'objectif est que les parents comprennent mieux" la décision. Le Secrétariat général de l'enseignement catholique (SeGEC) confirme l'obligation pour la direction de l'établissement de fournir une copie de l'épreuve. Il note qu'on n'en était pas à ce point de transparence par le passé. Aucun cas similaire ne lui a été signalé.

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Pourquoi choisit-on l’école catholique ?

Pourquoi choisit-on l’école catholique ?

Stéphanie Bocart, le 01 octobre 2012

La religion n'a plus la cote. Et pourtant, de nombreux parents préfèrent confier leurs enfants à une école du réseau catholique. Pour quelles raisons ? C'est ce qu'a tenté de décrypter l'anthropologue Olivier Servais (UCL).

On assiste à une espèce de paradoxe, entame Olivier Servais, docteur en anthropologie et professeur à l’UCL, c’est-à-dire qu’on assiste à une déchristianisation et une sécularisation massive de la société tandis qu’en contrepoint, il y a une croissance comme jamais atteinte de l’enseignement catholique en Belgique francophone. Un constat que démontre l’actualité récente : dans le cadre du décret inscriptions, en vigueur en première année secondaire, environ 80 % des écoles complètes relèvent du réseau catholique Voilà pourquoi, dans le cadre de son congrès 2012, le Secrétariat général de l’enseignement catholique (Segec) consacrera, le vendredi 19 octobre, une conférence sur le thème "Ethos de l’école catholique" par Olivier Servais. En voici la teneur.

Concrètement, "l’idée est de saisir ce qu’est, aujourd’hui, la communauté scolaire catholique au niveau local" , précise celui-ci. "Y a-t-il une culture particulière ? Qu’est-ce qui la distingue de l’officiel, de l’officiel subventionné ? Quelle est la spécificité de cet enseignement ? Pourquoi les parents se décident-ils pour l’enseignement catholique ? Comment les autres acteurs - enseignants, pouvoirs organisateurs (PO), directions - participent-ils à ce processus de choix ? Pourquoi, dans l’imaginaire des gens, attribue-t-on une qualité à l’enseignement libre ?" Bref, qu’est-ce qui détermine le choix d’une école catholique ?

Pour mener à bien cette recherche qualitative, Olivier Servais et Anne Baudaux, assistante de recherche à l’UCL et anthropologue de formation, ont réalisé 12 entretiens préliminaires avec les directeurs de 12 établissements (8 wallons et 4 bruxellois/6 du fondamental et 6 du secondaire). Dans un second temps, ils ont effectué 70 entretiens qualitatifs (parents, PO, enseignants, ) ainsi que des visites sur les sites des écoles.

Ces entretiens retranscrits, les deux chercheurs ont travaillé en groupes afin "de confronter les points de vue" et "sur la base de nos intuitions, examiner ce qui est vraiment partagé ou non" . Olivier Servais et Anne Baudaux ont ensuite analysé ces données.

La place des convictions

La place des convictions et valeurs dans l’école catholique. "En faisant une synthèse des entretiens avec les différents acteurs, il nous apparaît que l’école catholique est articulée autour de quatre dimensions", rapporte le chercheur.

1) "Bien des acteurs interviewés considèrent que la transmission d’une culture occidentale en lien avec une histoire chrétienne, que l’on soit croyant, agnostique ou athée, est fondamentale et fait partie du rôle de l’école catholique" , indique M. Servais.

2) Pour beaucoup d’acteurs, l’école chrétienne est la garantie d’un "plus" . "Elle est perçue comme ayant un supplément d’âme , enchaîne-t-il. Ce sentiment provient tant d’acteurs de l’enseignement catholique que de personnes qui ont eu l’impression, en observant l’enseignement catholique, que ‘l’école était plus propre, qu’on allait plus loin dans la matière’ , etc." , complète Anne Baudaux.

3) Prime également le sentiment que "c’est une école qui a une identité forte, positive" , reprend Olivier Servais.

4) "L’école chrétienne est perçue comme une résistance à une dominante sociétale : elle est vue comme un frein à l’individualisme et au néolibéralisme", poursuit-il.

Les valeurs associées à l’école

"L’école chrétienne est un compromis entre des valeurs plus traditionnelles comme la religion, l’autorité (par exemple, l’autorité morale du directeur), l’obéissance, le devoir, la responsabilité, etc. et des valeurs dites ‘postmodernes’ telles que l’épanouissement, la liberté, la sincérité, la tolérance", définit Olivier Servais.

L’imaginaire autour de l’école

1) Pour les parents, "une bonne école chrétienne est stricte, disciplinée, exigeante mais respectueuse et juste. Elle doit aussi être de bonne réputation", décrit Anne Baudaux. "C’est aussi une école qui pousse à s’investir, qui est attentive, humaine et personnalisable, et qui favorise l’autonomie de l’enfant."

2) Les directeurs mettent, eux, davantage en évidence l’exigence. "Pour les directeurs, oui, l’école catholique est élitiste, mais dans le bon sens, c’est-à-dire qu’ils essaient de prendre tous les élèves là où ils sont et de les amener le plus haut possible" , continue-t-elle.

Le but de l’école

Le schéma de quête de l’école ou quel est l’acteur central de l’école ? Et quel est le but de l’école ? "On retrouve chez tous les acteurs un même but : amener l’élève le plus haut possible, observe Olivier Servais. Par contre, l’acteur qui doit le mettre en œuvre peut varier car chacun a un regard lié à sa position au sein de l’école." 1) Le directeur. "Pour lui, l’acteur central est la communauté scolaire (parents, élèves, PO, enseignants) car le directeur est le rouage qui fait tourner la boutique", souligne l’anthropologue. 2) Les parents. "Ils ont bien conscience que l’acteur central pour amener leur enfant le plus loin possible est l’école, mais tout en permettant l’épanouissement de celui-ci." 3) L’enseignant. "Pour lui, l’acteur central, c’est d’abord l’élève qui est dans un processus d’apprentissage." 4) Les PO. "Ce sont eux qui ont la vision la plus globale. Pour eux, l’acteur central est l’école chrétienne."

La réputation de l’école

Finalement, qu’est-ce qui amène à choisir le réseau catholique ? 1) Du côté des parents. "Il y a bien sûr une condition préalable : avoir entendu parler de l’établissement", constate Olivier Servais. Importent également les facilités logistiques (proximité, accessibilité). "Dans le fondamental, c’est la proximité locale qui compte tandis que pour le secondaire, la réflexion porte davantage sur l’accessibilité, commente-t-il. Par exemple, s’il y a des trains, mon fils se déplacera de Bruxelles vers le Brabant wallon, mouvement que l’on observe puisque des écoles du BW sont saturées par des élèves bruxellois, notamment." Ces conditions remplies, comment s’opère ce choix ? Quatre éléments entrent en ligne de compte : l’expérience propre et positive; l’expérience d’autrui, le bouche à oreille, et la réputation; l’ascension sociale pour des milieux plus populaires ou, au contraire, la reproduction sociale pour des classes moyennes ou plus aisées; enfin, la foi dans l’enseignement catholique, due à "une part d’irrationnel lié à des imaginaires, une histoire de l’enseignement catholique et de son propre rapport au réseau". 2) Du côté des enseignants. Beaucoup ont étudié dans le réseau catholique et y poursuivent leur carrière tandis que "les ¾ se disent très fiers de la réputation de leur école et/ou réseau et ne voudraient pas travailler dans l’officiel même ‘s’ils imaginent qu’il y a aussi de bonnes écoles dans l’officiel’", relaie Anne Baudaux. Pour eux comptent aussi le fait d’être bien avec les collègues et de se retrouver dans le projet de l’école ainsi que le contexte de travail (concertation entre collègues, soutien du directeur/du PO en cas de conflit avec les parents).

14:55 Écrit par Rachid Z dans Enseignements | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

Le monde de l’enseignement islamique dans le cycle obligatoire

Le monde de l’enseignement islamique dans le cycle obligatoire

Felice Dassetto, extrait issu de son dernier livre : L’Iris et le Croissant

Le système institutionnel belge, en raison de son histoire et des rapports de force internes, tout comme celui d’autres pays européens, donne la possibilité à des initiatives privées d’organiser des écoles, l’État ne détenant pas le monopole de l’instruction obligatoire. En Belgique, contrairement à ce qui se passe aux Pays-Bas, au Danemark ou au Royaume-Uni, il y a, jusqu’à présent, relativement peu d’initiatives de création d’écoles «islamiques» assorties de la demande de reconnaissance par l’État. La raison pourrait être due à l’incertitude de l’élite dirigeante musulmane, aux divergences d’opinions à ce sujet, mais également à l’existence de cours de religion islamique dans le réseau officiel et à la relative ouverture de l’importante offre du réseau catholique. Il n’est pas exclu que la demande grandissante d’un enseignement, et surtout d’un environnement islamique, n’aboutisse à terme à une multiplication de ces initiatives.

Par ailleurs, dans le cadre de la loi belge issue du Pacte scolaire, il est prévu que, dans le réseau officiel, il soit donné des cours de religion pour les cultes ayant fait l’objet de reconnaissance ainsi que des cours de morale laïque, et ce, dans le cycle primaire et secondaire.

Les écoles «musulmanes»

Certaines écoles inspirées par des associations musulmanes se sont développées à Bruxelles. La première en date est l’École islamique Al Ghazali, fondée en 1989 et qui offre un enseignement maternel et le cycle complet de l’enseignement primaire. Elle a été lancée par l’ancien directeur saoudien du Centre islamique et culturel de Belgique (qui quittera la Belgique en 1990) et un groupe de parents. Cette initiative fut lancée de manière polémique avec la naissance de la première affaire des foulards.

L’asbl École islamique Al Ghazali (M. B., asbl n° 443.359.383) était à l’origine composée surtout de fonctionnaires du Centre islamique et culturel de Belgique. Les ambitions comprenaient, en plus de finalités générales en termes de scolarité, des objectifs spécifiquement religieux : «Dans le cadre des buts et objectifs de l’enseignement islamique inspiré par le Coran et la Sunna et dans l’esprit d’entente et de respect envers les lois du royaume belge et les différentes communautés religieuses l’association poursuit les objectifs suivants...» (art. 4). Parmi ceux-ci, celui de promouvoir l’«enseignement de la langue arabe» et l’«enseignement de la religion islamique».

Cette école a été abritée jusqu’en 2008 dans les locaux du Centre islamique. En 1997, l’asbl prend la dénomination d’Enseignement confessionnel islamique en Belgique. Ce changement, qui ne mentionne plus l’école Al Ghazali, laisse entendre que le projet est plus large que celui de la création d’une seule école. En même temps, les mentions relatives à l’islam signalées plus haut sont abandonnées.

Le règlement d’ordre intérieur, par contre, rappelle qu’il s’agit bien d’un enseignement confessionnel. Ainsi, l’élève, est-il rappelé à l’article 13, «ne doit pas oublier qu’il est à la fois dans une école et dans une mosquée», ce qui se réfère au temps où l’école se situait dans la mosquée du parc du Cinquantenaire. L’on rappelle que les classes commencent par la récitation de la Fatiha et se terminent par la récitation d’el-Asr. Au réfectoire, on récite l’invocation avant et après le repas.

Le changement de statuts de 1997 marque aussi une emprise moindre de l’institution Centre islamique sur le conseil d’administration. Quelques figures issues du premier CA, comme l’Égyptien Hassan Mahmoud Megahed, l’enseignant tunisien Mohamed Laroussi ou Kebir Bencheikh, un ancien militant marocain, aujourd’hui conseiller communal CDH à Evere, demeurent et vont jouer un rôle clé dans l’école. En 2003, le siège sera transféré progressivement à Evere et puis, en 2008, dans de nouveaux locaux en face de l’Hôtel de ville d’Etterbeek.

Cette année, ce centre, qui avait besoin de locaux, a pu déménager grâce à l’acquisition par le Centre islamique et culturel de Belgique, via un financement de 400 000 dollars obtenu auprès de la Banque islamique de développement, d’un bâtiment loué à l’école pour un prix symbolique.

Des familles traditionnelles ou salafistes y sont très influentes. L’enseignement suit évidemment le programme de la Communauté française et fait l’objet d’inspections comme toute autre école. Cette école libre est reconnue et subventionnée par la Communauté française.

Deux autres écoles primaires, rattachées plus ou moins directement au mouvement turc des nurgiu de Fethullah Gülen, existent à Bruxelles (avec également une section à Charleroi). Il s’agit de l’École des étoiles, située à l’origine à Anderlecht, et établie aujourd’hui à Haren, et de son pendant flamand, Lucerna, située près du canal. Ces écoles sont respectivement reconnues par les Communautés française et flamande.

Elles ont été fondées en 2005. L’École des étoiles est affiliée à la Fédération des écoles libres. La philosophie de cette école est moins immédiatement islamique qu’Al Ghazali. Dans l’esprit de formation de l’élite turquemusulmane du mouvement nurcu en général et des fethullaci en particulier, elle bénéficie d’une contribution financière d’hommes d’affaires turcs en Belgique, via l’association professionnelle Betiad (2). L’école Lucerna (qui a essaimé à Gand, Genk et Anvers) est néerlandophone et vise notamment à améliorer les performances des enfants turcs en vue de contribuer à la création d’une élite turco-flamande.

Une initiative scolaire non reconnue prépare au jury central au niveau secondaire des élèves qui ne fréquentent plus l’école à cause de l’interdiction du port du foulard. C’est l’institut Avicenne de Molenbeek qui fait partie de l’ensemble des activités associées à la mosquée Al Khalil. Des enfants de l’école islamique Al Ghazali y prolongent leur scolarité au-delà du primaire.

Notes :

(1) : Ce financement a été mentionné dans un communiqué de la Chambre islamique du commerce et de l’industrie en lien avec une mission économique de l’Awex conduite par le prince Philippe en 2009 (www.iccionline.net). Après avoir fait état de la signature d’un accord général entre Philippe Suinen, «PDG» de l’AWEX et Ahmad Mohammed Ali, président de la Banque islamique de développement concernant de nombreuses activités de coopération futures, l’accès à la finance islamique etc., le communiqué dit ceci : «Les deux parties ont convenu d’établir des programmes spécifiques au bénéfice des communautés musulmanes du Royaume de Belgique... Il est à noter, ajoute le communiqué, que la Banque (islamique de développement) entretient des bonnes relations avec la communauté musulmane de Belgique et a déjà contribué à hauteur de 400 000 dollars pour l’achat du bâtiment de l’école Imam al-Ghazali à Bruxelles en faveur de la communauté musulmane de Belgique».

Ce mélange entre accords commerciaux et accords religieux n’est pas sans rappeler celui qui est à l’origine de l’implantation du Centre islamique du cinquantenaire dans les années 1960.

(2) : La politique d’implantation des écoles par le mouvement de Fethullah Gülen suscite des questions. Voir par exemple B. Balci, Missionnaires de l’islam en Asie Centrale. Les écoles turques de Fethullah Gülen, Paris, Maisonneuve-Larose et Institut français d’études anatoliennes, 2003. Un collège privé «Educative» a été créé dans la banlieue Sud de Paris. D’autres centres d’aide scolaire sont ouverts dans diverses villes françaises.

Liberté religieuse : un avertissement de la Cour européenne ?

Liberté religieuse : un avertissement de la Cour européenne ?

Par Roseline Letteron, le 21 janvier 2013

Les convictions religieuses doivent-elles sortir de l'espace de la vie privée pour pénétrer la vie publique et guider le législateur ?

L'arrêt Eweida et a. c. Royaume Uni, rendu par la Cour européenne le 15 janvier 2013 suscite bon nombre de commentaires, surtout en France. Il est en effet relatif à la liberté de religion, actuellement mise en avant par ceux qui estiment que les convictions religieuses doivent sortir de l'espace de la vie privée pour pénétrer la vie publique et guider le législateur.

En l'espèce, et il convient de ne pas l'oublier, les requérants sont quatre citoyens britanniques qui se présentent comme "Chrétiens pratiquants". Deux femmes, Mesdames Eweida et Chaplin, l'une est employée par British Airways et l'autre infirmière gériatrique, se plaignent de ne pas avoir l'autorisation de porter de manière visible et pendant leur travail une croix autour de leur cou. Les deux autres, Mme Ladele et M. Mc Farlane, estiment que leurs convictions religieuses leur interdisent toute action qui aboutirait à reconnaître l'homosexualité. Or, Mme Ladele est officier d'état civil, et doit célébrer des cérémonies de "partenariat civil" entre des couples homosexuels. Quant à M. Mac Farlane, il exerce les fonctions de conseiller dans un organisme britannique, Relate, qui offre des services de conseil conjugal et de sexothérapie.

Les quatre requérants contestent les diverses poursuites disciplinaires dont ils ont fait l'objet, mais il faut reconnaître que les situations sont très différentes. Dans les deux premiers cas, les requérantes revendiquent le port ostensible de signes religieux pendant l'exercice de leurs fonctions. Dans les deux autres, des agents publics invoquent leurs convictions pour refuser d'assumer une partie de leur service. Tous en tout cas s'appuient sur les dispositions combinées des articles 9 et 14 de la Convention européenne des droits de l'homme qui consacrent la liberté religieuse et le principe de non-discrimination.

Liberté religieuse, et ingérence de l’État

La Cour commence par rappeler que "la liberté de pensée, de conscience et de religion est l'un des fondements d'une société démocratique". Elle est aussi indispensable aux croyants qui peuvent affirmer leur identité, qu'aux athées et agnostiques, puisqu'elle constitue un élément du pluralisme de la société. Reprenant les deux alinéas de l'article 9, la Cour fait observer que la liberté religieuse a une double dimension, à la fois liberté de la conscience la plus intime de l'individu, mais aussi liberté de manifester sa religion collectivement, par l'exercice du culte ou l'accomplissement des rites. Comme pratiquement toutes les libertés consacrées par la Convention européenne, la liberté de religion peut cependant donner lieu à des restrictions, lorsque l'ingérence étatique constitue une "mesure nécessaire dans une société démocratique à la sécurité publique, à la protection de l'ordre, de la santé ou de la morale publique, ou à la protection des droits et libertés d'autrui".

De cette formulation, certains auteurs déduisent le caractère "relatif" de la liberté religieuse. À dire vrai, elle n'est ni plus ni moins relative que les autres libertés. Le droit européen, exactement comme le droit français, considère en effet que les libertés s'exercent dans un cadre juridique défini par la loi de l’État. Celle-ci peut donc "s'ingérer" dans l'exercice d'une liberté, dans un but d'ordre public ou pour garantir le respect des droits des tiers.

La Cour européenne constate, dans les deux hypothèses, que les autorités britanniques sont effectivement à l'origine d'une "ingérence" dans la liberté religieuse, ce qui n'implique aucune appréciation sur le bien-fondé de cette ingérence. C'est seulement après avoir constaté l'existence de cette ingérence que la Cour s'intéresse à sa proportionnalité par rapport aux objectifs poursuivis par la législation. Sur ce point, la décision de la Cour n'a rien de novateur. Elle ne consacre pas une quelconque "relativité" de la liberté religieuse, notion qui n'existe d'ailleurs pas en droit européen, et pas davantage en droit interne. Elle se borne à mettre en œuvre la célèbre jurisprudence Sunday Times c. Royaume Uni adoptée le 26 novembre 1991, il y a vingt et un ans, et qui consacre ce contrôle de proportionnalité.

Dans l'affaire Eweida, la Cour effectue exerce ainsi son contrôle de proportionnalité sur chacune des quatre requêtes. Elle rend donc un arrêt très nuancé, puisqu'elle traite différemment des situations différentes.

Le port des signes religieux

Dans le cas de deux requérantes qui estiment impossible de travailler sans porter une symbole religieux, la Cour rend une décision conforme à sa jurisprudence antérieure. Elle estime en effet que les États disposent d'une large "marge d'appréciation" pour réglementer le port des signes religieux. À propos d'une législation turque qui interdisait le port du foulard islamique dans les universités, la Cour observe ainsi que les autorités turques font effectivement ingérence dans la liberté religieuse. Mais cette ingérence a une base légale et peut être considérée comme "nécessaire dans une société démocratique" (CEDH, GC, 10 novembre 2005, Leyla Sahin c. Turquie). Rien n'interdit donc aux États de légiférer dans ce domaine, et d'interdire aussi bien le port du voile islamique que celui d'une croix.

En revanche, lorsqu'il n'existe aucune législation, la Cour se montre évidemment plus souple dans son contrôle de proportionnalité. Dans l'arrêt Lautsi du 18 mars 2011, elle considère que la présence de crucifix dans les écoles publiques italiennes ne porte pas une atteinte excessive à la liberté de conscience des élèves, dès lors que la loi italienne ne l'interdit pas. Le Royaume Uni est dans une situation comparable, et n'a pas adopté de législation interdisant le port de signes religieux sur les lieux de travail. La Cour observe dès lors que la contrainte imposée à Mesdames Eweida et Chaplin n'a pas de fondement légal, mais repose uniquement sur une décision du chef de service. La Cour se livre donc au contrôle de proportionnalité, et, de nouveau, rend une décision différente dans chaque cas.

Dans le cas de Madame Eweida, la Cour considère que les tribunaux britanniques n'ont pas fait une juste appréciation des intérêts en présence. S'il est légitime pour l'entreprise de vouloir véhiculer une certaine image de marque laïque, notamment en imposant le port d'un uniforme, le refus total de tout signe religieux apparaît excessif, d'autant que, après les faits et confrontée à d'autres recours, l'entreprise a finalement changé son code vestimentaire pour autoriser le port de signes religieux discrets. Dans le cas de Mme Chaplin, en revanche, la Cour observe que l'interdiction repose sur un motif d'intérêt général, dès lors qu'un patient peut s'accrocher à ce bijou et provoquer des blessures. En l'espèce, la Cour considère que l'employeur a pris une décision proportionnée aux intérêts en cause, et que les juges britanniques ont confirmé à juste titre cette appréciation.

Homosexualité et non-discrimination

Dans le cas de Mme Ladele et de M. Mc Farlane, la Cour se montre plus rigoureuse. Elle rappelle que toute différence de traitement en raison de l'orientation sexuelle ne peut se justifier que par des motifs particulièrement solides (par exemple : CEDH, Schalk et Kopf C. Autriche, 2004). Les sanctions prises contre les deux requérants apparaissent alors à la Cour tout à fait proportionnées par rapport à l'objectif de non discrimination poursuivi par les autorités publiques et dont le respect s'impose à tous les agents publics. La requête est donc fermement rejetée.

Il est tout de même intéressant de noter une petite phrase, glissée par la Cour dans la rédaction de l'arrêt. Conformément à sa jurisprudence antérieure, elle affirme que les États jouissent d'une grande liberté d'appréciation pour organiser dans leur ordre interne la situation des couples homosexuelles. Mais elle ajoute immédiatement que "les couples homosexuels sont globalement dans une situation identique à celle des couples hétérosexuels au regard de leur reconnaissance juridique et de la protection de leur relation". Cette formule n'a sans doute pas été introduite par hasard dans la décision et elle sonne un peu comme un avertissement pour les États membres, et pour la France en particulier. La liberté religieuse ne saurait être invoquée pour justifier une législation qui maintiendrait des discriminations entre les couples, en fonction de leur orientation sexuelle.

Écoles islamiques : personne n’est compétent

 Écoles islamiques

Personne n’est compétent

Belga, le 23 janvier 2013

La ministre a reconnu hier que ces écoles islamiques en Belgique échappaient à son contrôle.

Il existe une dizaine d’écoles islamiques en Belgique. Elles seraient financées par l’Arabie Saoudite. Selon la sûreté de l’État, ces écoles représentent un danger. Car elles prônent un islam rigoriste, influencé par le courant wahhabite.

La ministre de la Justice, Annemie Turtelboom (Open-VLD), a confirmé dernièrement cette inquiétante réalité. Elle avait aussi expliqué dans la foulée que la Sûreté de l’État n’exerçait aucun contrôle officiel sur l’enseignement. Ce contrôle relève de la compétence des Communautés.

Hier, la ministre de l’enseignement, Marie-Dominique Simonet (CDH), a avoué que la Communauté n’en avait nullement le contrôle non plus. Elle était interrogée par le député Richard Miller (MR). «Des informations en ma possession, il apparaît que les écoles évoquées par la ministre de la Justice ne sont ni reconnues ni subventionnées par la Communauté. Leur fréquentation ne permet donc pas de répondre à l’obligation scolaire et encore moins d’acquérir un diplôme homologué par la Communauté française», a expliqué la ministre de l’enseignement. Elle a toutefois assuré de sa plus grande vigilance quant à cette problématique et de sa pleine collaboration avec la justice sur ce sujet. En clair, il faudrait que ces écoles demandent des subsides pour pouvoir être contrôlées. Ce n’est pas le cas.

«Il y a donc une zone de non-droit puisque la ministre de la justice ne peut pas intervenir et que le ministre de l’enseignement ne le peut pas non plus», a répliqué le député Richard Miller. «En outre, ces élèves qui sont en âge d’obligation scolaire doivent suivre en plus un enseignement dans nos écoles, où ils peuvent alors diffuser labonne parole».

Le wahhabisme est un mouvement politico-religieux saoudien. Cette doctrine diffère des autres doctrines de l’Islam, très largement majoritaires. Parfois perçue comme une secte, le wahhabisme est régulièrement présentée comme un mouvement ultra-orthodoxe et extrémiste.

Forum d'orientation au collège privé musulman de montigny le bretonneux

Forum d'orientation au collège privé musulman de Montigny le bretonneux

La 4ème édition du forum d’orientation et d’information au collège privé musulman de montigny le bretonneux  aura lieu le samedi 09 février 2013 de 13h30 à 17h dans les locaux de l’institut (3 rue François Geoffre). Il aura pour objectif de mettre en relation les professionnels que vous êtes avec les enfants de niveau collège / lycée des environs et leurs parents.

Ce rendez-vous annuel a pour ambition de leur faciliter la connaissance des carrières professionnelles tout en favorisant la création d’un lieu d’échanges entre enfants, familles et professionnels de tous corps de métiers (santé, social, enseignement, défense, sécurité, commerce, artisanat, tertiaire, sciences etc.).

Le but est alors de présenter dans un petit stand son activité professionnel à des élèves afin d’une part de les sensibiliser et de leur montrer des exemples de réussite et d’autre part de mettre en relation les exposants afin de développer un réseau professionnel.

Nous avons alors besoin de votre présence pour présenter votre métier dans des stands dédiés à cet effet.

Le 09 février 2013, 3 rue François Geoffre , Montigny le bretonneux - France

Je vous demande de bien vouloir confirmer votre présence en envoyant un mail à contact@ifsqy.org avant le 02 février pour que nous puissions bien nous organiser.

Nous serons heureux de vous accueillir au sein de l’institut.

Réservation/ Information :

Adresse : 3 rue François Geoffre , Montigny le bretonneux - France

E-mail : contact@ifsqy.org

Site Web : http://www.ifsqy.org/

Organisateur : collège privé musulman de Montigny le bretonneux 

13 janvier 2013

L’éducation civique au collège, ça sert aussi à faire la guerre

L’éducation civique au collège, ça sert aussi à faire la guerre

Bernard Girard, le 13 janvier 2013

Dans le but d’entraîner les élèves de 3e à l’épreuve écrite d’éducation civique au diplôme national du brevet (DNB) – car en France, le civisme est soluble dans l’examen écrit – l’académie de Nantes a préparé et mis en ligne un sujet test : les missions de l’armée française.

Pourquoi pas, sauf que, dans le cas présent, les candidats ne sont pas évalués sur leur esprit critique, leurs capacités de raisonnement ni même de rédaction mais exclusivementdans le cadre d’une stricte grille de «réponses attendues»sur leur disposition à réciter un cours dont les contenus, définis par le ministère de l’Education nationale, ne souffrent aucune discussion.

Sans état d’âme, mais aussi sans le moindre respect pour les convictions personnelles, les programmes d’éducation civique imposent sur la guerre et l’armée une vérité officielle, une morale d’état.

Pour un candidat au DNB, les missions de l’armée sont celles-ci et rien d’autre : «protéger le territoire français et sa population (dans le cadre de la défense globale) ; garantir les intérêts de la France ; former la jeunesse dans la JDC». Il y a aussi les missions dites «de souveraineté», à ne pas confondre avec les missions «de présence» : assurer la paix et la sécurité internationale, et participer à des missions humanitaires ou à d’autres actions en collaboration avec l’UE, l’Onu et l’Otan.

Convaincre que l’armée est un facteur de paix

Actualité oblige, viendrait-il à l’esprit d’un citoyen ou d’un apprenti-citoyen de s’interroger sur la présence militaire française en Afrique depuis la fin officielle de la décolonisation ? De se demander au nom de quelle légitimité, au cours du demi-siècle écoulé, la France fait et défait les régimes politiques sur le continent, soutenant les plus autoritaires et les plus brutaux, sans être en mesure pour autant de garantir la paix et le développement ?

De soupçonner dans ces expéditions, pudiquement baptisées «opérations extérieures», comme un arrière-goût de matières premières ? D’y voir comme un terrain d’expérimentation grandeur nature pour les industriels de l’armement, qui, de toutes manières, sauront en tirer de juteux contrats ?

De justifier aux yeux de l’opinion publique l’extravagant budget militaire de la France (le cinquième plus important au monde) sans rapport avec les services rendus par l’institution ? Ou encore d’assurer aux dirigeants politiques un prestige et une autorité, certes provisoires, que leur compétence dans les autres domaines ne saurait leur apporter ?

Autant de question priées de rester à la porte de l’école : en classe de 3e, le thème «la défense et la paix» doit convaincre sans discussion possible les collégiens que l’armée est un facteur de paix. Un enseignement d’autant plus verrouillé qu’il fait l’objet exclusivement d’une épreuve écrite obligatoire, sans recours au contrôle continu, à partir de questions biaisées téléguidant des réponses toutes faites, ces fameuses «réponses attendues» : avec l’éducation à la défense, le bourrage de crâne se trouve promu au rang d’examen.

Une «culture de défense» qui s’incruste partout

Cela dure depuis trente ans, depuis qu’un ministre (socialiste) de la Défense, Charles Hernu, s’était mis en tête de faire de l’école l’antichambre de la caserne, quand le service militaire, alors obligatoire, était vécu comme une corvée. Le 11 juillet 1982, il déclarait au Monde :

«Il faut arriver à l’armée préparés, et préparés par l’école, le lycée et l’université. Il faut une symbiose avec l’Education nationale.»

Depuis cette date, «l’esprit de défense», matérialisé par des protocoles conclus par les ministères de l’Education nationale et de la Défense (1982, 1989, 1995, 2007), de droite comme de gauche, est devenu un incontournable de l’éducation civique, jusqu’à la gangréner, et malgré cela ne suscitant que très marginalement l’opposition des enseignants chargés de l’appliquer.

L’infiltration de l’éducation par la Défense nationale s’est encore aggravée avec la disparition du service militaire (1996), l’école se voyant en quelque sorte chargée d’assumer la mission auparavant dévolue à l’armée, autour de deux préoccupations principales : «répondre aux besoins de recrutement de l’armée» (protocole de janvier 2007) et promouvoir avec l’esprit de défense des habitudes de pensée qui interdiront, à l’âge adulte, toute remise en cause des politiques décidées dans ce domaine par les gouvernants.

Avec une doctrine et un budget militaire «sanctuarisés», les politiciens unanimement au garde-à-vous devant toute opération militaire, l’armée, en France, est un tabou. Un tabou en germe dans l’éducation à la défense.

Une «culture de défense»

En affirmant qu’ «au collège et au lycée, l’ensemble des disciplines doit concourir à l’éducation à la défense», la circulaire du 13 septembre 2007 va très loin dans la manipulation des consciences. Elle met au service de conceptions idéologiques et politiques partisanes toute la hiérarchie de l’Education nationale, ainsi que l’ensemble des personnels mais aussi les programmes scolaires et jusqu’aux sujets d’examen, comme on le voit avec le DNB, pour aboutir à une «culture de défense» qui interdit toute remise en cause.

Les «trinômes académiques», curieuses structures émanant à la fois du rectorat et de l’autorité militaire, se voient confier des responsabilités dans les domaines de formation des maîtres et d’accompagnement des programmes, aboutissant à ce que la sensibilisation des élèves aux questions de défense et de guerre soit assurée exclusivement par l’armée.

Une éducation civique faite de questions/réponses, un enseignement qui – dans un domaine touchant aux convictions individuelles les plus profondes – refuse le débat et rejette l’exercice de l’esprit critique : c’est pourtant ainsi que l’Education nationale prétend former les citoyens.

14:53 Écrit par Rachid Z dans Enseignements, Opinions | Lien permanent | Commentaires (1) |  Facebook |

07 janvier 2013

Préavis de grève au Lycée Guy Cudell de Saint-Josse

 Préavis de grève au Lycée Guy Cudell de Saint-Josse

La Capitale, le 07 Janvier 2013

Philippe Boiketé (PS), le nouvel échevin en charge de l’enseignement à Saint-Josse-Ten-Noode, a expliqué, lundi, être en négociation avec l’ensemble des forces syndicales au lycée Guy Cudell pour apaiser les problèmes d’organisations stagnant depuis plusieurs années.

Un préavis de grève au lycée Cudell a été annoncé dans le journal Le Soir de lundi. Celui-ci a été reçu par Philippe Boiketé le 12 décembre dernier, soit cinq jours après son entrée en fonction. Il a été déposé par le syndicat libéral SLFP et prendra effet le 16 janvier prochain. «Je vais jouer la transparence pour régler les tensions», affirme l’échevin. «Mais j’aurais préféré qu’on me laisse faire mes preuves.»

Sur base des premières rencontres avec les syndicats, Philippe Boiketé a, entre autres, décidé de lutter contre l’absentéisme des élèves, de contrôler les entrées des jeunes extérieurs et de mettre en place un cadastre pour reporter la situation et les heures de chaque enseignant afin de pallier leur démotivation et de procéder par la suite aux régularisations demandées. Il est prévu qu’un nouveau préfet soit prochainement nommé.

(Et quand l'échevin de l'Instruction publique songera-t-il à lutter contre l'absentéisme et l'incompétence des "enseignants", souvent dénoncés par la direction de ce Lycée... Guy Cudell ?) (Rachid Z

La succession de la direction de l’établissement a été difficile. Une préfète dirigeait le lycée de longue date «en parfaite autonomie». Deux préfets, dont la préfète actuelle, se sont succédés après son départ. Depuis la rentrée 2011, la préfète faisant fonction a repris les commandes en attendant une nomination. Elle est secondée par un coach depuis février 2012.

04 janvier 2013

PEILLON (PS) LE FRANC-MAÇON VEUT MENER L’ECOLE CATHOLIQUE À LA TRUELLE

PEILLON (PS) LE FRANC-MAÇON VEUT MENER L’ECOLE CATHOLIQUE À LA TRUELLE

La Quenelle, le 04 janvier 2013

Le Franc-maçon Vincent Peillon veut donner des leçons à l’enseignement catholique, qui selon lui doit respecter le principe de neutralité et de liberté de conscience.

Ce même Peillon qui  mène la truelle comme personne, a pourtant avoué que la franc-maçonnerie est la religion de la république et qu’au-dessus des droits de l’homme il y a la franc-maçonnerie, niveau neutralité c’est open-bar pour le ministre de l’Education nationale.

Rappelons aussi que Najat Vallaud-Belkacem (PS) estime dans un entretien au magazine Têtu qu’il faut «passer en revue» les manuels scolaires pour ne plus passer sous silence l’homosexualité de personnages historiques.

Comprenez que ce n’est pas demain qu’Henri Guillemin sera enseigné, c’est tellement plus important de savoir qui s’est fait enculer !

Passons sur l’envie frénétique de Najat à vouloir la théorie du genre en application dans les crèches.

Pour en revenir à la grande neutralité de Peillon, voici une vidéo qui en dit long sur le personnage neutre :

22:26 Écrit par Rachid Z dans Enseignements | Lien permanent | Commentaires (1) |  Facebook |

28 décembre 2012

Pierre Dortiguier de l'enseignement de l'ignorance

Pierre Dortiguier

De l'enseignement de l'ignorance

16:11 Écrit par Rachid Z dans Enseignements | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

19 décembre 2012

L'histoire des religions, absente de l'université

L'histoire des religions, absente de l'université

Par Les invités de Mediapart, le 19 décembre 2012

Alors que «les élèves rencontrent (...) des questions d’histoire des religions dans les programmes d’histoire des classes de sixième (...) et de cinquième (...), voire de seconde générale», il est temps, réclame un groupe d'universitaires dans cette lettre ouverte aux ministres de l'enseignement supérieur et de l'Education, «que l’Université française donne enfin une place réelle aux religions et au religieux dans les départements d’histoire».

Madame la Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, Monsieur le Ministre de l’éducation,

Nous voudrions vous faire part d’un manque intellectuel et scientifique dans l’enseignement supérieur, qui a des conséquences manifestes dans l’enseignement secondaire.

On assiste à une focalisation croissante sur les questions religieuses et culturelles dans notre société laïque. Or, tout ceci croît sur un terreau d’ignorance entretenu par un jardinier pourtant rigoureux et sourcilleux. Et ce jardinier, c’est l’enseignement public français, laïc et scientifique, du secondaire au supérieur.

En effet, l’enseignement laïc en France est loin d’aborder historiquement les religions. La laïcité à la française serait bien étrange pour un voyageur persan qui tenterait de comprendre sa logique et ses enjeux. L’observateur de Montesquieu aurait quelque difficulté notamment à saisir le paradoxe existant dans l’enseignement laïc et qui consiste à lutter contre tout obscurantisme en détournant le regard. Car l’institution publique française a purement et simplement rejeté aux marges de l’enseignement l’histoire des religions.

Pourtant, les choses avaient plutôt bien commencé au début de la IIIe République lorsqu’en 1886 on créa la cinquième section de l’École pratique des hautes études (Paris, Sorbonne), section appelée des «Sciences religieuses», dévolue à l’histoire des religions, donc à une connaissance scientifique nettement distincte des études de théologie. Malheureusement, après plus d’un siècle, il n’existe toujours pas de départements consacrés à ce domaine dans les universités publiques. Le plus regrettable est qu’il n’y a pas même d’historiens des religions recrutés à ce titre dans les départements d’histoire de ces universités !

Lors de la toute récente publication des postes de maîtres de conférences pour l’année 2012 sur le site gouvernemental Galaxie, deux profils universitaires seulement spécifiaient une étude de l’histoire religieuse (en sus de l’histoire politique ou culturelle) : ils portaient sur l’époque moderne et la toute fin du Moyen Âge. Pour ce qui est de l’Antiquité, sans surprise, l’essentiel des postes concernait l’histoire grecque et l’histoire romaine en général, c’est-à-dire sans spécification, comme pour mieux induire qu’il s’agit bien des deux piliers idéologiques de la République, d’ailleurs enseignés dans le secondaire à deux niveaux : en classe de sixième et de seconde générale. Or, l’enseignement supérieur, à la différence de l’enseignement secondaire, ne peut se contenter de participer à la formation du citoyen, il doit aussi ouvrir l’étudiant au monde historique le plus vaste possible.

On a dit et répété que le cœur du problème se situait au niveau de l’enseignement secondaire, sans jamais réellement évoquer l’enseignement supérieur (de la licence aux concours d’enseignement). La carence dans l’enseignement secondaire est indiscutable, mais pas seulement de la manière qu’on l’a cru, qui ne voulait souligner que l’absence d’enseignement du «fait religieux» – notion d’ailleurs plus phénoménologique qu’historique et anthropologique – dans les collèges et les lycées. Les élèves rencontrent pourtant bien des questions d’histoire des religions dans les programmes d’histoire des classes de sixième (histoire du judaïsme et du christianisme antique) et de cinquième (histoire de l’islam), voire de seconde générale (chrétienté médiévale). Le problème repose surtout sur le fait que les professeurs certifiés et agrégés nouvellement nommés n’ont bien souvent jamais suivi de cours universitaire dans ces domaines complexes – l’origine antique de systèmes religieux – non dépourvus d’enjeux. Le plus regrettable donc – nous y revenons –, ce n’est pas tant le défaut d’histoire des religions dans les programmes du secondaire que l’absence presque totale de cours de cette sorte dans les universités pour former les futurs enseignants à ces questions (comme cela se fait par exemple à l’Université de Lausanne depuis désormais vingt ans) !

Dans le cadre général d’une refondation de l’enseignement en France, repenser l’enseignement secondaire ne servirait à rien si, en amont, l’enseignement universitaire n’était pas ouvert à des domaines de connaissance et de recherche incontournables comme l’est l’histoire des religions. Ce domaine est d’autant plus incontournable que les religions se déclinent aussi au présent et qu’il importe d’en connaître l’histoire en exerçant simultanément le «regard éloigné» de l’anthropologue : c’est ainsi qu’on saisira au mieux les traits culturels les plus saillants, comme certains «tabous» qui suscitent encore les incompréhensions culturelles d’aujourd’hui, génératrices de xénophobie.

Madame la Ministre, Monsieur le Ministre, nous voulons attirer votre attention sur ce manque, afin que l’Université française donne enfin une place réelle aux religions et au religieux dans les départements d’histoire. Il n’est pas digne d’un grand pays intellectuel et scientifique comme la France que cet aspect de l’histoire soit maintenu dans l’obscurité, alors qu’il est en pleine lumière chez nos voisins européens et en Amérique du Nord : il est temps de faire de notre concept de laïcité un atout scientifique. Il est par ailleurs injustifiable de ne pas former largement à ces questions complexes des étudiants qui, pour certains, auront à les aborder face à des élèves avides de connaissances historiques rigoureuses dans ce domaine. Là réside, nous semble-t-il, le véritable esprit laïc.

P.S : Le problème évoqué ne peut d’ailleurs se réduire à l’histoire des religions. Pour l’Antiquité, l’Orient est peu présent dans les départements d’histoire, et l’on ne peut penser seulement à la Mésopotamie, il importe par exemple aussi d’enseigner l’Arabie préislamique de mieux en mieux connue. Mais cela n’est pas tout. Depuis deux décennies au moins, les connaissances sur la Gaule celtique, donc préromaine, ont été entièrement renouvelées grâce à l’archéologie. Pourquoi donc ne pas enseigner ce que l’on sait, non évidemment «nos ancêtres les Gaulois», mais la civilisation des Celtes en rapport avec le monde romain ? Les universités, dans le cadre de la loi sur leur autonomie, ne pourraient-elles pas proposer un savoir pluriel, ouvert sur le monde (l’Afrique précoloniale, l’Extrême-Orient, la Mésoamérique, etc.), et s’éloigner de savoirs quelque peu préétablis trop dépendants des questions de l’agrégation (lesquelles en seraient elles-mêmes heureusement transformées) ?  

23:03 Écrit par Rachid Z dans Enseignements | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

14 décembre 2012

2.000 élèves virés au cours de l'année scolaire 2011-2012

2.000 élèves virés au cours de l'année scolaire 2011-2012

Par Viktoria Thirionet, le 13 décemre 2012

Au cours de l'année scolaire 2011-2012, 2.078 élèves ont été exclus de l'enseignement fondamental et secondaire, indique Sudpresse. Principalement à Bruxelles et dans le Hainaut.

Cette année encore, les exclusions concernent en grande majorité des garçons (81% des cas) et des élèves âgés entre 14 et 17 ans. Ils sont 649 élèves à s'être vus signifier leur exclusion dans le Hainaut, contre 575 à Bruxelles. A Liège, les écoles ont "viré" 408 enfants; 218 dans la province de Namur; 132 dans le Luxembourg et 96 dans le Brabant wallon.

Si ces chiffres semblent impressionnants, ils ne concernent pourtant qu'une infime minorité des élèves, souligne-t-on au ministère de l'Enseignement: "Un peu plus de deux mille exclusions sur 862.715 élèves, cela représente un taux de 0,24%".

09:09 Écrit par Rachid Z dans Enseignements | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

13 décembre 2012

«Education et déstructuration capitaliste de la société»

«Education et déstructuration capitaliste de la société»

Claude Bourrinet, le 11 décembre 2012

Une enquête de l’observatoire des jeunes et des familles de la fondation Apprentis d’Auteuil révélait récemment qu’une famille sur deux rencontrait des difficultés considérables face à des enfants qui échappent de plus en plus à toute espèce de contrôle. Dans ce sondage, les troubles de comportement sont évoqués, l’impossibilité de fixer des règles et des limites, et ce malaise touche autant les parents d’origine modeste que ceux dont la situation est plus aisée. Pour autant, ce n’est pas tant la nature des relations entre générations qui est mise en question, que la valeur des perspectives plus larges dans lesquelles elles s’inscrivent. Car au-delà d’un constat de crise de l’éducation et de la formation des jeunes, c’est toute une civilisation qui révèle sa faille profonde, la gravité d’une maladie qui la mine et va finir par la terrasser.

En règle générale, la société technicienne qui est la nôtre offre naïvement l’aide du spécialiste pour remédier aux maux physiques ou moraux. Les pédopsychologues, comme les praticiens qui apportent une aide dans les domaines bien particuliers des déficiences personnelles (dyslexie, autisme, troubles mentaux, comportementaux, les dysfonctionnements familiaux, voire sociaux), les conseillers d’orientation, les formateurs de parents etc., constituent une brigade d’intervention qui, depuis quelques décennies, s’est étoffée, et connaît le même triomphe que, sur un autre plan, les professionnels de la justice, avocats de toutes catégories, ou la tribu de la finance. Car là où la valeur fait défaut, on cherche une solution dans la maîtrise du fonctionnement. Ces tentatives constituent au demeurant des sources appréciables de profits, tant la société libérale ne provoque des problèmes que pour offrir de pseudo solutions. Des cliniciens aux établissements privés, en passant par les soutiens à la carte ou les formations onéreuses, il y a toujours une «remédiation», comme l’on dit dans le jargon des technocrates de la pédagogie, pour toutes les défaillances.

Les familles qui se déstructurent, bien qu’on ait présenté ce chaos annoncé comme un progrès vers la liberté et la réappropriation de son propre corps, sa «libération», que l’on place souvent avant l’esprit, l’abandon des contraintes d’antan, perçues comme des obstacles à la réalisation du moi, sont les symptômes d’un état des choses dont on voit de plus en plus qu’il ressemble à un champ de ruines. La société libérale est fondée sur l’existence d’un individu dont l’autonomie est postulée par essence, dont le comportement est justifié par la raison supérieure de l’intérêt. Entre le désir du sujet et la satisfaction de celui-ci, tout tiers, surtout s’il possède une autorité de fait, devient vite insupportable. Le consommateur compulsif qu’est devenu l’enfant conditionné par les messages publicitaires, l’étalage de tentations mercantiles, et conforté par le discours libertaire, perçoit d’autant plus ses parents comme des empêcheurs de tourner en rond dans le champ de l’illimité, que l’anthropologie postmoderne leur dénie toute légitimité absolue, le relativisme sociétal étant devenu la règle dans le cercle des penseurs issus du structuralisme déstructurant. «… l’individu que la civilisation libérale commence seulement à produire en série éprouve les pires difficultés à intérioriser les limites et les interdits, pourtant indispensables à la construction d’une vie autonome. Faute de pouvoir prendre appui sur une quelconque autorité tierce – que tout le discours réel du capitalisme tend désormais à discréditer – il est, en effet, condamné à tourner indéfiniment en rond dans l’«arène de l’illimitation»» (J.C. Michéa ; Le Complexe d’Orphée).

Le «droit de», assumé dans toute société codifiée, est devenu un «droit à», que le «droit des enfants», par exemple, a pu illustrer comme moyen de culpabiliser et de décrédibiliser les parents. La liste des droits n’a pas plus de fin, du reste, que celle des individus, encore qu’il faille aussi considérer que chacun a droit à plusieurs droits, voire à une quantité illimitée, en fonction de la variété de ses caprices, de ses pulsions, ou de ses besoins. La situation s’avère dramatique lorsque l’on prend conscience que la génération précédente, qui élève de nos jours ses enfants, a eu le malheur, ou le bonheur illusoire et mortifère, d’expérimenter la nouvelle société, et de perdre, la première, les repères traditionnels d’autorité, qu’elle a vertement contestées. Aussi est-elle particulièrement désarmée pour réagir avec perspicacité, pour autant qu’elle comprenne bien ce qui lui arrive.

La réaction générale, en effet, face à un chaos que tous, sauf quelques idéologues minoritaires, sont en mesure de constater, ne serait-ce que parce qu’ils en souffrent, est de diagnostiquer le mal dans sa dimension formelle et dans ses conséquences partielles. On considère que les ravages au sein des familles ou de l’école proviennent d’un manque de discipline, d’une absence de morale, d’une pénurie malheureuse de communication, quand ce ne sont pas les causes inverses, c’est-à-dire trop d’autorité, un excès d’injonctions moralisatrices, ou une trop grande familiarité entre générations.

Ces analyses échouent à cerner un phénomène qui excède les expériences singulières, même si c’est au niveau individuel qu’il s’incarne le plus visiblement. La généralisation de l’impuissance éducative montre qu’il n’est guère de recette assurée. C’est comme si l’on voulait accorder un orchestre pendant que le paquebot prend l’eau de toute part. Même s’il ne s’agit que de son petit orchestre, un duo, un trio, un quatuor, que l’on essaie d’harmoniser dans sa cabine particulière – et il n’est certes pas impossible de réussir, par moment, quelque bonne composition -, la situation d’ensemble est au naufrage, l’arrière plan génère un sentiment diffus de panique, et, comme une eau qui s’insinue partout, l’esprit de dissolution mine les meilleures volontés en même temps que les cadres que l’on croyait pérennes.

Ce qui change radicalement les données de la crise, par rapport aux temps anciens, c’est l’adoption consensuelle d’un paradigme, de ce que Renaud Camus, dans un livre, «Décivilisation», qui est un chef d’œuvre de lucidité, nomme l’hyperdémocratisme : «J’appelle hyperdémocratie la volonté de faire sortir la démocratie de son lit politique pour la projeter dans des domaines qui, à première vue, ne lui sont guère congéniaux, et per exemple la culture, justement, ou la famille…». Il s’agit-là d’une intolérance, propre à l’âge des masses, à tout ce qui évoque une réelle différence, ou une supériorité quelconque. Or, la civilisation quantitative actuelle tend à promouvoir l’égalité absolue, au nom de la lutte contre les «privilèges» et les «discriminations». Depuis l’après-guerre, ce sont les «héritiers» qui sont visés, et Bourdieu a fait, dans les cabinets ministériels ainsi que dans les salles de professeurs, de nombreux émules. Or, comme le rappelle Renaud Camus, «tout mouvement vers l’égalité implique toujours, autant et souvent plus que l’élévation de la partie défavorisée, l’abaissement simultanée de la partie favorisé…»

La division de la société entre une classe où était de règle la contrainte, cette «syntaxe» des valeurs, («J’ai appelé la syntaxe l’autre dans la langue : se contraindre à parler syntaxiquement, c’est reconnaître qu’on n’est pas seul, qu’à travers nous parlent une langue, un peuple, une histoire, une convention, un pacte d’in-nocence, un consentement à la non-adhésion à soi-même, à l’expression pure»), syntaxe qui est la formalisation au niveau de l’ethos, du legs des temps passés et de la bienséance civile, alliée à la transmission d’une culture savante, élitiste, et l’autre partie de la société, en principe exclue de cette éducation qui apprenait à se « tenir droit », mais qui, d’une façon ou d’une autre, en recevait les leçons, à tel point que, ce que l’on a nommé «école républicaine», était, peu ou prou, le symbole d’une civilisation qui était encore ouverte à l’ascendante exigence d’une éducation assumée consciemment, a laissé place à « la grosse classe unique de convergence centrale », totalitaire productrice et prescriptrice d’un discours hédoniste, ludique, démobilisateur, démoralisant et avachissant. Personne n’en est exempt. «… les héritiers n’héritent plus de rien (culturellement) et [sont] aussi déshérités que les non-héritiers.» Même dans les familles encore soucieuse d’une éducation digne de ce nom, il est très ardu, voire impossible, de garder à l’abri des enfants infectés par la maladie universelle de la vulgarité, du laisser aller et des plaisirs faciles et grossiers.

L’oligarchie postmoderne, souvent le fruit, grâce à l’émergence de nouveaux domaines économiques, liés à la révolution des transmissions de l’image et du son, ou bien portée par le triomphe du capitalisme financier, partage amplement les goûts plébéiens de la masse, comme des pauvres enrichis, des parvenus. Nous avons assisté à une révolution «culturelle» plus profonde que celle conduite par Mao. Aucun signe de ralliement ou de contre-offensive ne peut être viable. Peu nombreux sont ceux qui se souviennent ou connaissent vraiment ce que fut le monde d’avant, qui fait figure dorénavant de continent perdu. Et sa disparition n’est pourtant pas si lointaine ! Non qu’il fût parfait, et qu’il dût apparaître comme un idéal vers lequel faire retour, mais il gardait encore les principes qui furent ceux de toutes les époques, de toutes les civilisations, jusqu’à la nôtre, si différentes des autres, si anormale, si malade. Il était banal alors de considérer qu’il fallait faire des efforts pour devenir soi-même, que l’enfant, s’il avait vocation à se transformer en adulte, ne l’était pas pour autant, et qu’il n’était pas détenteur de cette distance de soi à soi, indispensable pour juger du monde, des autres, et pour acquérir une autonomie si prisée maintenant, sans qu’on sache ce qu’elle est vraiment, et qu’il était nécessaire, enfin, de se «désenseigner» pour accéder à une authentique éducation, à une maîtrise et à un savoir qui, comme l’indique l’étymologie latine, conduit à la voie idoine.

La situation peut donc s’avérer désespérée. Les saines réactions ne sont que des réactions, les sursauts ne sont pas des sauts vers autre chose, vers un autre monde. Les initiatives personnelles, aussi méritantes soient-elles, si elles n’aboutissent pas à des déconvenues, ne se présentent guère que comme des actes de guérilla. Il faudrait bien sûr que cette «petite guerre» se transmue en une grande, en un affrontement avec la source des maux, cette société libérale qui brouille tout, détruit tout, ne respecte rien, et choisit les valeurs marchandes plutôt que la valeur humaine.

On ne demandera certes pas aux hommes politiques et aux technocrates de la modernité d’apporter les véritables remèdes à ce désastre. Pour qu’il existe des chances de rencontrer, dans les sphères décisionnelles, une claire compréhension de ce qui se passe, il faudrait que les gouvernants soient autres qu’ils ne sont, ce qui est une vue bien singulière de l’esprit, un raisonnement pas l’absurde. Car accéder à la vérité du monde qu’ils conduisent à sa perte serait pour eu l’équivalent d’un suicide.

11:54 Écrit par Rachid Z dans Enseignements, Opinions | Lien permanent | Commentaires (1) |  Facebook |